RECORRIDO DE UN LABERINTO

Hacer matemáticas en este nivel de enseñanza es ante todo, dar al niño la ocasión de actuar para luego reflexionar sobre sus acciones; evocar con el pensamiento los hechos que acaban de pasar y anticipar lo que podría suceder antes de volver a actuar.
En este proceso es que el niño forma sus imágenes mentales; después, relacionándolas y otorgándoles un sentido, comienza a estructurar poco a poco sus conocimientos.

UNA ACTIVIDAD EN TRES ETAPAS

En general, las actividades (respetando una secuencia) tienen varias etapas; en este caso tres, una primera etapa, una actividad motriz global donde todo el cuerpo del niño interviene, se hace en la sala de psicomotricidad. Conviene establecer la diferencia con las actividades motoras propiamente dicha, donde el objetivo de las mismas es el desarrollo físico: en éstas a las que nos referiremos a continuación, el objetivo es tomar conciencia y modelizar la realidad que los rodea.

En seguida, una acción circunscripta que solicita fundamentalmente los brazos, las manos, los miembros superiores. Esta acción se apoya fundamentalmente en la manipulación de material concreto y en juegos específicos.

Finalmente una acción interiorizada que sólo puede darse a partir de imágenes mentales que actúan como referencia, estando así frente a una representación.

1er día:

En la sala de psicomotricidad, preparamos un laberinto. Los alumnos deben encontrar una manera de atravesarlo desde la entrada a la salida, respetando las fronteras que se pusieron, de ahí la necesidad de trabajar con volúmenes, creando tabiques y no solo con un dibujo en el piso.

2do día:

En la clase, se prepara un laberinto sobre una mesa. Un "personaje" (juguete de los niños) está en la entrada y un alumno debe conducirlo hacia la salida, respetando los obstáculos y buscando el camino "libre".

3er día:

Nuevamente en la sala de psicomotricidad y con el primer laberinto creado, se le vendan los ojos a un niño voluntario y otro compañero debe darle instrucciones para los desplazamientos del niño a fin de que éste llegue a la salida.

Para quienes están viendo, se trata de una acción interiorizada, ya que no se están desplazando, sino que señalan a un tercero como hacerlo y tienen una devolución inmediata de lo acertado de su indicación por los movimientos del alumno que está vendado. Para este último también es una acción interiorizada, ya que no ve y debe interpretar esta información verbal para luego seguir un desplazamiento. Aún así pudimos notar que el niño vendado, recordaba de su experiencia anterior con este recorrido, y lo realizaba, en algunas ocasiones, de forma espontánea, sin esperar la indicacion de sus compañeros.

Bibliografía consultada

• Gonzáles, Adriana. "La Enseñanza de la Matemática en el Jardín de Infantes a Través de Secuencias Didácticas".
• Pena, Mónica. "Descubriendo las Matemáticas".

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EL RINCÓN DE LAS PALABRAS

En la búsqueda de la estimulación de los alumnos para la lectura y la escritura, propondremos un nuevo recurso para el rincón de nuestra sala: el rincón de las palabras.
Este recurso permitirá introducirlos al mundo de la escritura copiando las palabras vinculadas a las imágenes, favorecer la fluidez del trazo y a su vez la ampliación semántica y la lectura globalizada.
La lectura globalizada es un proceso que facilita el aprendizaje funcional de la lectura, ya que desde el primer momento se le transmite, a la persona que va dirigido, un uso práctico para su vida. Está basado en el emparejamiento, tratando las palabras como imágenes globales y presentando una asociación directa entre foto/dibujo = palabra.
Podemos considerar la lectura globalizada como un proceso inverso pero a su vez complementario a la lectura silábica.
Algunas de las ventajas de trabajar la lectura globalizada son:

1. Puede ir dirigido a personas con y sin problemas de aprendizaje.
2. Se puede dar mayor o menor ayuda en cada paso del proceso de la lectura, dependiendo del desarrollo personal, ya que es un programa totalmente individualizado.
3. Es significativo, es decir, la lectura tiene sentido desde el comienzo de la misma.
4. Sube la autoestima, ya que eres tú mismo el que lee las palabras, (dando toda la ayuda que sea necesaria).
5. Con la lectura globalizada se puede partir de los intereses personales y comenzar con las palabras que sean más motivadoras (animales, juguetes, nombres de compañeros de clase, comidas…).
6. En personas que tienen dificultades para generalizar, este método les puede ayudar.
7. Se aprende sin error, para ello se divide el aprendizaje en pasos muy pequeños y se da toda la ayuda que sea necesaria para luego ir eliminándola poco a poco, es decir, no se espera al fracaso para darle una ayuda.
8. Se puede utilizar junto con sistemas signados, ya que la imagen representa una palabra completa, bien como un sistema aumentativo, es decir complementario al habla o bien como un sistema alternativo (para personas que no tienen lenguaje oral).
9. La lectura globalizada es también un facilitador de la comunicación. Algunas personas tienen mayor dificultad en procesar la información por la vía auditiva, con lo cual, al ser utilizado un canal visual sirve como refuerzo para adquirir información y para facilitar la comunicación.
10. Son programas totalmente individualizados y que respetan el desarrollo individual, el vocabulario que posee y el nivel de adquisición lectora en el que está.
    

¿Cómo lo vamos a realizar?
- Presentación de una caja con tarjetas con un dibujo.
- Detrás de cada tarjeta el nombre de la figura representada en mayúscula.
- Libretas y marcadores.

En el momento del juego – trabajo en rincones los alumnos tendrán oportunidad de jugar con las imágenes de las tarjetas, leer como se escribe su nombre y escribir si es de su interés.

A medida que van transcurriendo los días y teniendo en cuenta los proyectos en los cuáles estemos trabajando, vamos enriqueciendo nuestro rincón, aportando más tarjetas con palabras, palabras conocidas, nuevas, repetidas, para jugar, para escribir, etc. Nos enriquecemos y aprendemos jugando.

Responsable: Sandra Alvez

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Para padres, educadores y maestros

Artículo muy interesante para comenzar a entender la importancia de la tecnología en la educacion de los niños/as.

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12 de Setiembre - Día de la Educación Pública

Realizamos una exposición de todos los materiales con que contamos en nuestro Jardín. Con ellos nuestros alumnos juegan y aprenden a diario. Aquí van algunas fotografías de los mismos.

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A construir el igual

Desde muy pequeños, los niños van aprendiendo a organizar sus desplazamientos en un espacio cada vez más amplio y elaborando sus diversos conceptos acerca del espacio. Piaget ha descripto con mucha precisión cómo un niño inicia y desarrolla el proceso de construcción del espacio, un espacio que se amplía cada vez más, junto a las posibilidades del sujeto de acceder a lugares cada vez más alejados y a su independencia del adulto en estos descubrimientos.

Los aprendizajes espaciales que se incian desde sus primeros movimientos y que continúan a lo largo de la infancia y de la adolescencia se basan tanto en acciones que efectvamente tuvieron en el espacio como las interacciones que con objetos, personas o lugares realiza cada niño.

Es necesario entonces involucrar a los niños en situaciones donde tales conocimientos de orientación y ubicación sean conocimientos pertinentes para resolverlas.

Para ello, puede recurrirse a las situaciones de comunicación, introducidas por Brousseau (1996) dentro de su teoría de situaciones didácticas.

Una situación de comunicación es una situación que pone en juego dos participantes A y B.

B debe realizar una tarea precisa pero tiene necesidad de la información que posee A para poder realizarla correctamente. Para permitir a B que logre su tarea, A debe comunicarle la información.

Objetivos de esta actividad:

* Determinar relaciones espaciales entre los objetos que permitan definir unívocamente la ubicación de cada uno de ellos en un marco de referencia.

* elaborar un lenguaje apropiado para comunicarlas sin ambigüedad.

* Interpretar las referencias dadas para reproducir una situación espacial determinada.

Desarrollo de la actividad.

- Presentamos a los alumnos elementos pequeños que se presten para armar una construcción, idénticos para cada uno de los equipos. Un biombo divisorio.

- La mitad de los grupos de 2 o 3 alumnos, funcionará como emisores, A, y la otra mitad como receptores, B.

- Los emisores armarán lo que quieran sobre la mesa con todos los elementos y no lo mueven más.

- Los receptores, tienen que armar una escena igual, pero como no ven lo armado, deberán seguir las instrucciones del otro equipo. Ninguno de los grupos puede mirar lo que está haciedno el otro.

- Cuando terminen, vamos a juntar las dos mesitas y verán si son iguales.

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Compartimos un video con Ana

La Profesora Ana nos visita todos los viernes y nos trae canciones y juegos para enseñarnos y jugar. El 11 de setiembre nos trajo un video para compartir ya que al otro día nuestra ciudad cumpliría otro año más.

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Construir el esqueleto de un cuerpo - 2da parte

En esta instancia la propuesta fue la propuesta fue la construcción del esqueleto de un cuerpo geométrico presente pero que no está "al alcance de la mano". Todos los equipos se organizaron de tal manera que no vieron dificultad. Estas fueron sus producciones:


Cada integrante del equipo tenía asignada una tarea propuesta por ellos para lograr un eficaz resultado.

El trabajo en equipo fue una de los requisitos esenciales para lograr los resultados finales.

Esta fase buscó promover un mayor trabajo de anticipación por parte de los alumnos ya que debieron dialogar y pedir la cantidad estimada de varillas, tanto cortas como largas, para poder realizar la construcción. Como el cuerpo (figura en el espacio) estaba ubicado a una distancia mayor que en la fase anterior y lo alumnos no podían acercarse ni éste podía ser trasladado hacia ellos, hubo mayor dificultad para realizar la abstracción, y construir el esqueleto del mismo.

La lejanía del cuerpo inhibió la posibilidad de realizar el conteo de los elementos sobre el propio objeto. Estas condiciones exigieron a los alumnos evocar las características "visibles" y "no visibles" del cuerpo en cuestión.

Al proponer en esta fase que todas las parejas trabajen sobre el mismo cuerpo geométrico, favoreció la comparación e institucionalización posterior.

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Construir el esqueleto de un cuerpo...

Las propiedades de los cuerpos y figuras geométricas son objetos matemáticos que precisan ser estudiados a lo largo de varios años. Por una parte, por la diversiad de propiedades que pueden ser objeto de trabajo en cada año o ciclo; por otra, por la complejidad y diversidad de problemas en los que es posible que dichas propiedades se constituyan en un medio de resolución.

Por otra parte, la motivación principal de la enseñanza de la geometría no debería ser, desde nuestro punto de vista, la "utilidad práctica", sino el desafío intelectual que ella misma involucra. "Una centración exclusiva en la utilidad hace perder de vista a la matemática como producto cultural, como práctica, como forma de pensamiento" (Sadovsky et al., 1999)

La geometría no constituye solamente un conjunto de saberes formalizados a lo largo de la historia, sino que es también un modelo de razonamiento y deducción muy importante para la formación cultural de los sujetos.

La siguiente propuesta está pensada para incluirse dentro de una secuencia o proyecto de enseñanza para 4 o 5 años de Educación Inicial que apunta a la conceptualización por parte de los alumnos de un conjunto de propiedades de los cuerpos geométricos.

Objetivo:

* Anticipen qué elementos precisan para realizar una construcción de un cuerpo dado identificando cantidad y variedad de aristas y cantidad de vértices.

Materiales:

* Un cuerpo geométrico a modo de modelo.

* Palitos de brochettes y mondadientes.

* Bolitas de plasticina.

Presentación del problema:

Los alumnos, organizados en parejas, deben construir el esqueleto de un cuerpo. Para ello deberán solicitar el material que necesiten que utilizarán para la construcción. En este problema los alumnos tienen la posibilidad de controlar por sus propios medios la validez de la anticipación realizada, cuando reciben los materiales solicitados e intentan construir el esqueleto del cuerpo.

Variables didácticas:

Una de las variables didácticas de este problema es la longitud de las varillas. La diversidad de longitudes se relaciona con que para algunos cuerpos se precisan varillas de igual longitud, para otros, varillas de diferente longitud, y para otros es indistinto.

Otra de las variables la constituye el hecho de que cada pareja de alumnos construya un cuerpo diferente o que todos construyan el mismo cuerpo.

La diversidad de cuerpo a construir permitirá la comparación posterior, enfatizando las diferencias entre los cuerpos; en cambio, el trabajo de todos los alumnos en torno a un mismo cuerpo favorecerá la comparación de las anticipaciones realizadas y permitirá profundizar en los elementos de cada cuerpo en particular.

La última variable considerada es la distancia entre el cuerpo geométrico y los alumnos. Cuando el cuerpo se encuentra presente y disponible para los alumnos, la identificación de aristas y vértices se apoyará fundamentalmente en el conteo realizado sobre el cuerpo. Cuando se realiza la misma actividad con el cuerpo ubicado a mayor diatancia de los alumnos y con la restricción de que no es posible trasladarlo ni moverlo, se promueve una cierta inhibición para realizar el conteo sobre el objeto.

Desarrollo de la Actividad:

Los alumnos organizados en parejas deben construir el esqueleto de un cuerpo geométrico presente "al alcance de la mano" y podrán tomar libremente los materiales dispuestos sobre una mesa frente a ellos. Esta construcción inicial les permitirá realizar ajustes simultáneamente entre los materiales que eligen y los resultados que obtienen. En esta fase las parejas trabajarán con cuerpo geométricos diferentes.

Aquí comenzamos a construir.

Esta pareja se destacó porque un compañero iba seleccionando las varillas que necesitaban, mientras que el otro armaba el esqueleto. Aquí se atiende a la variable de trabajo en equipo donde los dos comparten la tarea de cumplir con lo propuesto. Al principio, ensayaron armando y desarmando, en un momento Lucas dijo: - Así no, no ves que no queda bien; y volvían a desarmar comparando con el cuerpo geométrico que tenían frente a ellos.

Por otro lado, esta pareja, trabajó en realidad, en forma individual, cada uno se dispuso a crear su propio esqueleto, lo que llevó a otra pareja a aclarar o decir: - ellos no van a poder porque no se ayudan. Les pregunté por qué, y ellos me dijeron que si uno no sostenía lo que estaban construyendo, se "cae todo maestra".



Esta pareja hizo su construcción desde su punto de vista.

En una segunda instancia, presentaremos la misma propuesta, pero con el cuerpo geométrico fuera del alcance de la mano, uno solo para todos. Lo observado será analizado en otra oportunidad.

Como conclusión creemos que "la enseñanza de la geometría en la Educación Inicial puede apuntar a dos grandes objetivos, en primer lugar a la construcción de conocimientos cada vez más próximos a "porciones" de saber geométrico elaborados a lo largo de la historia de la humanidad. En segundo lugar, y tal vez sea el más importante, al inicio de un modo de pensar propio del saber geométrico. Ambos objetivos están estrechamente imbricados.

Propuesta tomada de Broitman,Claudia; Itzcovich, Horacio (2003) - "Geometría en los primeros años de la EGB: problemas de su enseñanza, para su enseñanza" en Panizza, Mabel (comp.) "Enseñar matemática en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB". Buenos Aires. Editorial Paidós.

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